L'enseignement public

Cercle Léon Trotsky
30/01/2009

Les réformes de Darcos servent, selon ses propres confidences rapportées en décembre 2008 par le Canard enchaîné, « d'habillage aux suppressions de postes ».

Dans le domaine de l'éducation comme dans bien d'autres, les mesures du gouvernement de Sarkozy ont pour but de justifier les restrictions des budgets sociaux, et elles représentent une régression. L'enseignement public est, comme tous les services publics, victime de la volonté de sacrifier une part croissante du budget de l'État à la classe bourgeoise.

Les conséquences de cette politique se manifestent de bien des façons pour les enfants des milieux populaires : aggravation de l'échec scolaire, montée de la violence à l'école, recrudescence de l'illettrisme, des centaines de milliers de jeunes qui sortent du système scolaire sans aucune culture ni aucune qualification, etc.

Pour les défenseurs de la prétendue « égalité des chances », la « machine égalitaire » ne fonctionnerait plus. Mais a-t-elle jamais fonctionné ?

Développé dans le cadre de la société capitaliste, le service public de l'Éducation nationale pouvait-il ne pas être profondément inégalitaire ?

Dans cet exposé, on reviendra sur l'histoire de l'enseignement public sous le capitalisme, avant d'aborder ses problèmes actuels. En même temps, la

lutte contre l'ignorance et pour l'éducation a toujours été un combat du mouvement ouvrier. Les communistes au pouvoir après la Révolution

d'Octobre 1917 n'ont-ils pas tenté de créer une autre école que celle que nous connaissons ?

 

L'éducation, un besoin social essentiel

 

L'invention de l'écriture et la naissance de l'école

 

Transmettre des connaissances accumulées d'une génération à une autre, c'est une préoccupation humaine aussi ancienne que la taille des premiers silex, qui nécessitait déjà un apprentissage.

On peut penser que l'enseignement, comme branche spécifique, est né à la suite de la révolution néolithique, qui avait comme fondement l'invention et la généralisation de l'agriculture et de la domestication des animaux. Le passage d'une économie uniquement prédatrice (chasse, pêche, cueillette) à une économie productive a entraîné bien d'autres innovations, de la céramique au tissage en passant par la vannerie. L'accroissement de la productivité humaine et la division du travail qui en a résulté ont été à l'origine de l'émergence de la civilisation humaine, dont l'invention de l'écriture fait partie. Tout cela a augmenté la quantité de connaissances à conserver et à diffuser. Et c'est devenu possible avec l'invention de l'écriture. Avec la naissance de l'école, la transmission des savoirs collectifs se fait dans des institutions spécialisées et séparées de l'activité productive.

Apparue avec la société de classes, l'école n'est pas indépendante de la société dont elle est issue. Elle reflète même exactement les rapports entre la classe exploiteuse et les exploités. La formation des premiers scribes de la civilisation de Sumer, ou de l'Égypte des Pharaons, s'est développée pour répondre à la croissance des activités commerciales et administratives, mais elle était étroitement contrôlée par la hiérarchie politique ou cléricale. Pour lire et écrire le sumérien, les scribes devaient apprendre, dès leur plus jeune âge, à manier au moins un demi-millier de signes. L'école les formait en fonction des besoins du palais et du temple, que ce soit pour tenir la comptabilité des quantités de blé ou de laine vendues, ou pour transcrire les épopées royales, les prières.

 

L'éducation au service des classes dominantes : de la société basée sur l'esclavage...

 

Chez les Grecs de l'Antiquité, être éduqué était le privilège des citoyens libres, même si certains éducateurs pouvaient être des esclaves, puisqu'après tout il s'agissait d'un travail. Dans l'éducation des jeunes Grecs, il y avait des différences en fonction du contexte social et culturel.

C'est ainsi qu'à Sparte, la noblesse au pouvoir imposa une éducation qui formait des guerriers. Plus que rude, cette éducation était basée sur une sélection eugéniste, qui éliminait les nouveau-nés mal formés ou malingres, confiait les enfants jusqu'à sept ans aux femmes, avant de les soustraire à leur famille jusqu'à leurs vingt ans, pour les confier collectivement aux soins de l'État. L'éducation intellectuelle était réduite au minimum, il s'agissait surtout de développer des aptitudes physiques et militaires, en s'entraînant à dormir sur le sol nu, à se priver de nourriture, tout en multipliant les exercices. Évidemment, on peut préférer l'éducation que procurait, presque à la même époque, la cité d'Athènes à ses jeunes, basée sur l'enseignement des lettres, de la musique et de la gymnastique, les préparant à la philosophie et à la spéculation scientifique... Mais c'est l'esclavage qui rendait possible l'existence même de l'éducation, le travail des esclaves libérant élèves et maîtres de l'activité productive.

 

... à la société féodale, qui vit l'ascension de la bourgeoisie

 

On parlera ce soir essentiellement de l'éducation dans la société bourgeoise, mais comme celle-ci s'est développée dans les entrailles de la société féodale, quelques mots d'abord sur cette période.

Bien que la chanson attribue à Charlemagne d'avoir un jour « inventé l'école », les écoles ne commencèrent à se multiplier que dans la deuxième partie du Moyen Âge, à partir du XIIe siècle, dans le même mouvement historique qui vit apparaître la bourgeoisie. Jusque-là, le savoir écrit était étroitement contrôlé par l'Église, dans les monastères.

L'apparition d'une éducation hors de l'Église fut justement l'un des aspects du développement de la bourgeoisie.

Dans les régions du nord de la France plus développées, comme à Lille, les marchands bataillèrent contre les autorités ecclésiastiques pour imposer leurs propres écoles, afin que leurs enfants apprennent non seulement à lire, écrire et calculer, mais aussi qu'ils assimilent l'essentiel des techniques commerciales, qu'ils sachent rédiger des lettres et des billets à ordre. C'était une éducation disons « utilitaire », mais qui représentait un certain progrès, en s'affranchissant des textes religieux.

Le sens même du mot Université, qui signifie réunir les savoirs ensemble, dans leur totalité, correspond à une nouvelle vision du monde, une vision caractéristique de l'universalisme de la bourgeoisie.

Jusqu'à la Révolution, ce qui est frappant, c'est que presque tous les hommes cultivés, jusqu'aux philosophes des Lumières tels que Rousseau ou Voltaire, ces hommes qui avaient, sans aucun doute, des idées novatrices sur l'éducation de l'enfant, tous s'accordaient néanmoins sur le danger d'instruire le peuple. Dans la Nouvelle Héloïse, Rousseau écrivait : « N'instruisez pas l'enfant du villageois car il ne lui convient pas d'être instruit ». De son côté, Voltaire approuvait le procureur du Parlement de Rennes qui, dans son Essai d'éducation nationale en 1763, affirmait : « Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s'étendent pas plus que ses occupations ».

Mais à la veille de la Révolution de 1789, un changement s'amorçait : en témoignent les nombreux cahiers de doléances remontant des villages et des villes qui réclamaient des écoles et des collèges plus nombreux.

 

La Révolution française et l'Empire

 

L'irruption des masses allait libérer les idées sur l'éducation, autoriser les audaces. La Révolution eut des projets ambitieux, mais elle n'eut pas le temps, ni les moyens de les réaliser. En particulier, le projet pour l'instruction publique de Condorcet ne vit pas le jour. Affirmant que « l'inégalité d'instruction est une des principales sources de la tyrannie », il prônait une instruction de tous, publique et laïque, et utilisa, le premier, le terme d'instituteur. Selon lui, le devoir de la société était de « procurer à chacun l'instruction nécessaire pour exercer les fonctions communes d'homme, de père de famille, et de citoyen ». Un autre révolutionnaire, Le Peletier de Saint-Fargeau, imagina des « Maisons d'éducation nationale », sortes d'internats où les enfants de 5 à 12 ans, filles et garçons, seraient élevés sans distinction, aux frais de l'État.

Si l'école du peuple ne fut pas réalisée, il restait l'idée d'un système éducatif étatique et centralisé, qui allait servir de modèle pour l'enseignement réservé aux fils de la bourgeoisie. Pour les dirigeants de la Révolution d'abord, puis de l'Empire, il fallait former les cadres nécessaires au développement de la nation. De grandes écoles furent créées, telles que l'École polytechnique, pour former des ingénieurs dans les domaines scientifiques et techniques, ou encore l'École Normale Supérieure, pour fournir les professeurs des lycées impériaux. Entretenus par l'État, les lycéens, issus des couches aisées, y menaient une véritable vie de caserne. D'ailleurs, en ces temps de guerres napoléoniennes, le principal débouché était bien souvent la carrière militaire.

Le régime draconien des lycées ne changera guère pendant plusieurs décennies, sauf en pire au moment de la Restauration monarchique, où le poids de l'Église devint étouffant. L'uniforme, les privations, voire les châtiments physiques, un régime quasi monacal, tout cela faisait des lycées de véritables « bagnes de l'enfance », où les jeunes menaient une vie « captive et encasernée ». Ce régime provoqua des mutineries : la troupe intervint à Louis-le-Grand, des lycées de province furent occupés militairement pour que les examens de fin d'année puissent avoir lieu !

 

Avec le développement du capitalisme, l'extension de l'enseignement élémentaire

 

L'instruction élémentaire, celle du peuple, devint une nécessité avec les progrès de l'industrie. Dans un premier temps, le développement de l'industrie avait entraîné une déqualification générale du travail. Mais rapidement, les industries les plus avancées manquèrent d'ouvriers qualifiés. Il fallait accroître les compétences techniques de certains ouvriers ; car les patrons de fabriques ne disposant pas de main-d'oeuvre qualifiée durent faire appel à des travailleurs étrangers, des métallurgistes allemands et des mécaniciens anglais, puisque la plupart des nouvelles machines étaient anglaises.

Dans toute l'Europe, la révolution industrielle transformait les paysans, arrachés aux campagnes et souvent illettrés, en prolétaires, qu'il fallait instruire un minimum pour les utiliser sur des machines. Il fallait aussi former des chefs, des contremaîtres, des employés, bref tout l'encadrement nécessaire à la production manufacturière. Dans cette situation nouvelle, un pasteur anglais mit au point un système d'enseignement dit mutuel, parce que s'appuyant sur les élèves les plus anciens pour instruire les plus jeunes.

C'était économique puisqu'un seul maître suffisait pour plusieurs centaines d'élèves. L'enseignement mutuel était déjà assez répandu en Angleterre quand il commença à se développer en France dans les années 1820, sous l'action d'une Société pour l'instruction élémentaire, créée par des notables éclairés et des industriels, qui prenaient conscience de la nécessité économique et sociale d'une instruction populaire.

L'un d'eux, le baron Dupin, expliquait en 1826 : « Dès qu'un établissement d'industrie est un peu considérable, soit qu'il exige un matériel d'une grande valeur, soit qu'il exige un personnel nombreux d'ouvriers, de manoeuvres, de porteurs, de gardiens, etc., il faut des chefs, des sous-chefs d'ouvrage, d'inspection, de comptabilité. Ces chefs, ces sous-chefs doivent tous savoir lire, écrire et compter, pour tenir note des ordres, des commandes qu'ils reçoivent et qu'ils transmettent, des distributions, des recettes, des paiements et des simples laissez-passer dont ils sont chargés. »

À Paris, plus de cinquante écoles furent créées, plus d'un millier dans tout le pays.

Dans ces écoles, des « moniteurs », plus âgés et plus avancés, étaient chargés de suivre chacun une dizaine d'enfants plus jeunes. Une même salle pouvait contenir quatre cents enfants, sous l'autorité d'un seul maître siégeant sur une estrade, avec des moniteurs pour relayer les instructions aux élèves alignés sur de longs bancs de seize à vingt places. Avec tout ce monde, il fallait une codification précise pour coordonner le travail : une sonnette attirait l'attention ; un coup de sifflet signifiait le début ou la fin d'un exercice ; on usait également de signaux manuels à l'aide d'ardoises et d'un tableau noir. L'ardoise était « le papier du pauvre » et c'est bien la seule chose qui nous en est restée.

L'enseignement mutuel fut abandonné au bout de quelques années. Car si les moniteurs retenaient mieux en instruisant les autres, il ne permettait de transmettre que des notions très élémentaires d'écriture et de calcul au plus grand nombre.

Surtout, il avait l'inconvénient aux yeux des possédants de se passer des curés et de valoriser les moniteurs, ce qui faisait dire à l'archevêque de Paris : « Il est facile de sentir combien une telle méthode est vicieuse, puisqu'on montre aux enfants la facilité de devenir chacun à leur tour les chefs et les supérieurs de leurs condisciples. (...) C'est évidemment là un principe républicain. » La suite lui a donné en partie raison, un Communard se souvenant : « Je me suis quelquefois demandé si l'habitude d'enseigner, contractée à l'école mutuelle par beaucoup d'enfants de ma génération, n'avait pas formé cette pépinière d'ouvriers qui préparaient dans les associations et les réunions publiques la chute du Second Empire » !

 

Des initiatives variées, mais toujours privées, pour faire face aux besoins

 

Comme l'industrie employait de plus en plus de femmes, il fallut créer des salles d'asile pour accueillir les nourrissons et les enfants en bas âge. Ces salles d'asile allaient devenir les écoles maternelles, mais à leur création elles avaient plus un rôle social qu'éducatif, et elles devaient leur existence à la charité de notables fortunés.

En 1826, un maire d'arrondissement de Paris fit bâtir, sur sa fortune personnelle, un des premiers groupes scolaires, qui comprenait une école élémentaire et une salle d'asile pour accueillir de très jeunes enfants, entre deux et six ans, dont les parents travaillaient. Il s'inspirait des réalisations de Robert Owen en Écosse, qui l'avaient fortement impressionné.

Owen était un industriel anglais acquis aux idées socialistes, qui avait fondé une école en 1816 dans sa filature de New Lanark. Non seulement il voulait épargner à ses ouvriers des journées de travail abrutissantes, mais il se préoccupait également du développement physique et moral de leurs enfants. À ses yeux, les enfants d'ouvriers allaient trop tôt dans les manufactures, parce que les seuls salaires des parents ne permettaient pas de faire vivre la famille. Dans ses filatures, il releva les salaires des ouvriers, et il créa une école pour soustraire les enfants au travail pénible. L'instruction y était menée avec bienveillance et attention, pour susciter l'intérêt et la curiosité.

Au même moment en France, Charles Fourier, un autre socialiste utopique, imaginait la vie dans un phalanstère, une cité idéale. Il décrivait l'éducation collective qu'y recevraient les enfants, organisés en sept choeurs selon leur âge. Dès qu'ils marcheraient seuls, les enfants du choeur des « bambins et bambines », entre deux et quatre ans, pourraient se rendre aux petits ateliers - comme celui de menuiserie - surveillés par quelques patriarches qui ne leur donneraient aucun ordre, « l'émulation suffisant pour tout diriger ». Les activités tiendraient aussi compte des « passions » propres à chaque enfant. Ainsi, notant que « les 2/3 des petites filles sont enclines à la parure, et les 2/3 des petits garçons enclins à la malpropreté, aux manutentions immondes », il suggérait d'employer les filles à la décoration collective, tandis que les garçons ramasseraient les déchets !

S'inspirant de l'utopie fouriériste, le fabricant de poêles Godin fit construire, à côté de son usine de Guise (Aisne), un ensemble de bâtiments appelé Familistère, comprenant des logements pour ses ouvriers, mais aussi une école, un théâtre. Les enfants y étaient pris en charge depuis la naissance jusqu'à l'entrée dans la vie professionnelle.

D'autres industriels fondèrent des écoles, mais ceux-là n'étaient pas animés par un idéal socialiste, loin de là. Ils avaient plutôt la vue moins courte que les autres patrons et cherchaient à préserver la future main-d'oeuvre, en limitant l'exploitation qui estropiait les enfants. Ce fut le cas de Schneider au Creusot, ou De Wendel en Lorraine, qui développèrent des écoles élémentaires, plus rarement des écoles professionnelles.

Dans tout ce foisonnement, l'État n'intervint quasiment pas. Mais aux nécessités économiques s'ajouta bientôt la crainte des explosions ouvrières.

Mesurant le danger, les hommes politiques de la bourgeoisie envisagèrent les premières lois pour développer une école qui ne donne pas que des rudiments d'instruction, mais qui apprenne aussi la soumission, l'obéissance. Cette école s'est mise en place un demi-siècle avant les lois de Jules Ferry.

 

L'intervention de l'État avec les premières lois sur l'instruction

 

C'est en 1833 que les bases de l'enseignement primaire public furent jetées par Guizot, alors ministre de l'Instruction publique, celui-là même qui deviendra président du Conseil. Voilà dans quels termes il présentait le rôle de l'instituteur : « La foi dans la Providence, la sainteté du devoir, la soumission à l'autorité paternelle, le respect dû aux lois, au prince, aux droits de tous, tels sont les sentiments que l'instituteur s'attachera à développer ». Pour lui, instruire le peuple, c'était d'abord lui enseigner à obéir et à respecter l'ordre social.

La bourgeoisie ressentait la nécessité de domestiquer la classe ouvrière, parce que les ouvriers acceptaient de moins en moins la misère noire à laquelle l'exploitation capitaliste les réduisait, et qu'ils entraient en effervescence. Les canuts, comme on appelait les ouvriers de la soie de Lyon, s'insurgèrent en 1831, et à nouveau en 1834, contre la baisse des tarifs imposée par les fabricants. Aux cris de « Vivre en travaillant ou mourir en combattant ! », ils s'emparèrent de l'Hôtel de Ville. Il fallut la troupe pour les en déloger et les écraser. À Paris également, l'émeute grondait. Alors, s'il fallait donner aux ouvriers l'instruction élémentaire nécessaire à l'essor économique, il fallait surtout leur ôter toute idée de bouleverser le nouvel ordre politique et social !

La loi obligea chaque commune à créer une école primaire, qui pouvait être publique ou privée et tenue par des religieux. Elle créa aussi une école normale par département pour former les instituteurs, de jeunes garçons, dont la principale récompense était d'être exemptés du service militaire.

Guizot contribua à mettre en place les différents niveaux qu'on utilise aujourd'hui encore : le cours élémentaire, le cours moyen et le cours supérieur (seul ce dernier n'existe plus car, détaché du primaire, il a été intégré au secondaire).

Cet enseignement primaire n'était ni obligatoire, ni gratuit, et encore moins laïc. Il résultait d'un compromis avec l'Église : d'un côté, l'État confortait son pouvoir sur les instituteurs publics, en contrôlant leur formation dans les écoles normales et les manuels ; d'un autre côté, il laissait les religieux enseigner dans les écoles privées, mais ils n'avaient plus le monopole de l'enseignement.

 

La peur de la révolution

 

Ce compromis n'allait pas durer longtemps. La révolution de 1848 effraya la bourgeoisie. Elle n'hésita pas à noyer dans le sang la mobilisation ouvrière et se précipita dans les bras de la réaction et de l'Église. Dès lors, des hommes politiques comme Thiers, le futur fossoyeur de la Commune, s'engagèrent pour que l'Église joue un rôle plus grand ; ils se mirent à défendre la liberté de l'enseignement.

À l'époque, le clivage politique autour de la liberté de l'enseignement n'était pas le même qu'aujourd'hui. Pour nous, les partisans de l'enseignement libre sont d'abord contre le service public, et pour le maintien d'un enseignement privé, le plus souvent confessionnel. Mais au XIXe siècle les socialistes étaient pour la liberté d'enseignement, car c'était la seule manière d'échapper à la tutelle de l'État sur l'école. Avec peu de moyens, grâce aux militants qui se dévouaient sans compter, ils pouvaient créer eux-mêmes des écoles pour instruire les enfants et les adultes. Et c'est d'ailleurs pour cette raison que Thiers, à ses débuts en politique, combattait la liberté de l'enseignement. La seule pensée qu'un révolutionnaire comme Blanqui pût ouvrir une école pour y professer ses idées lui faisait horreur !

Les journées de juin 1848 le firent changer d'avis. Le soulèvement ouvrier lui prouva que la classe ouvrière était déjà contaminée par les idées révolutionnaires, et qu'il fallait utiliser la mitraille pour la contenir. Il devenait d'autant plus urgent d'inculquer aux enfants d'ouvriers la crainte des puissants, le respect de la propriété. Bien que non-croyant, mais avant tout réactionnaire, Thiers, selon ses propres mots, courut se jeter dans les bras des évêques : « Je demande que l'action du curé soit forte, beaucoup plus forte qu'elle ne l'est, parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui apprend à l'homme qu'il est ici pour souffrir. »

C'est donc pour maintenir l'ordre qu'un conservateur laïc comme Thiers s'aplatit devant les cléricaux, le comte Falloux et l'évêque Dupanloup. En 1850, Falloux fit adopter une loi de financement de l'enseignement privé par le budget de l'État. Ainsi les écoles privées, tenues par les curés, et qui

échappaient à la tutelle de l'État, pouvaient être financées sur les deniers publics dans la limite de 10 % de leurs dépenses d'investissement.

Immédiatement, la loi Falloux redonna vigueur à l'Église catholique ; elle entraîna un foisonnement d'écoles et de collèges confessionnels. Pour les républicains, c'était une défaite. Figurez-vous que cette loi est toujours en vigueur aujourd'hui, et qu'on en a reparlé grâce à Bayrou. En 1993, alors qu'il était ministre de l'Éducation, il tenta de la remettre en cause : il voulait tout simplement que les subventions publiques à l'enseignement privé ne soient plus limitées par ce plafond de 10 %. Il y eut une grande mobilisation des syndicats enseignants, de la gauche et de l'extrême-gauche, avec des centaines de milliers de manifestants à Paris, pour empêcher la révision de la loi, près de 150 ans après son adoption !

L'année 1850 marqua le début d'une période de recul pour l'école publique. Les instituteurs étaient surveillés par le préfet. Pour continuer d'exercer, il fallait jurer fidélité à l'empereur Napoléon III, ce que refusèrent des milliers d'entre eux, qui furent révoqués. Refusant de prêter un tel serment, Louise Michel ouvrit en 1852 une école libre en province, avant de rejoindre Paris, où elle continua d'instruire les autres, tout en militant et en fréquentant les milieux ouvriers révolutionnaires.

 

Le mouvement ouvrier et l'éducation

 

Le monde ouvrier revendiquait le droit à l'éducation. La lutte pour l'émancipation sociale passait par le combat contre l'ignorance. Les ouvriers savaient qu'avec l'instruction, ce serait moins difficile de s'organiser et de se défendre contre l'exploitation capitaliste. Ils luttaient aussi pour limiter, voire interdire le travail des enfants, car leur exploitation était particulièrement ignoble : elle en faisait des handicapés à vie, quand elle ne les tuait pas prématurément, avec des journées de dix à douze heures de travail exténuant.

Dès 1848, Marx et Engels avait réclamé dans le Manifeste Communiste l'abolition du travail des enfants et l'éducation publique et gratuite, éducation qu'ils voulaient vivante et coordonnée à la production matérielle. Marx considérait comme l'éducation de l'avenir « l'éducation qui unira, pour tous les enfants au-dessus d'un certain âge, le travail productif avec l'instruction et la gymnastique, et cela, non seulement comme méthode d'accroître la production sociale, mais comme seule et unique méthode de produire des hommes complets ».

Varlin, militant de la Première Internationale, défendait l'idée d'une éducation prise en charge par la société, non pas la société fondée sur l'inégalité sociale, mais une « société vraiment démocratique, dans laquelle la direction de l'enseignement serait la volonté de tous ». Sa propre vie illustre les luttes du mouvement ouvrier pour l'éducation. Sa famille fit des sacrifices pour le soustraire au travail de l'usine, et l'envoya à l'école, qu'il suivit jusqu'à l'âge de treize ans. Sachant lire et écrire, il partit chez un maître relieur à Paris, et devint ouvrier qualifié. Il eut alors la possibilité de suivre des cours du soir de français, de géométrie, de comptabilité, et surtout il trouva le temps de militer. Il fut massacré à 32 ans, pendant la Semaine Sanglante, lorsque les troupes de Thiers écrasèrent la Commune de Paris.

Bien qu'elle n'ait duré que quelques mois, la Commune de Paris, en 1871, allait tenter de mettre en oeuvre les idées du mouvement ouvrier sur l'éducation. Le Journal officiel du 29 mars 1871 proclamait que : « L'avenir appartient au savoir, et il importe qu'un peuple qui veut être réellement libre ne demeure pas dans une dépendance honteuse imposée par l'ignorance ».

La Commune décréta, pour la première fois, la gratuité, l'obligation et la laïcité de l'enseignement. Avec la scolarité obligatoire, elle s'attaquait au travail des enfants, toujours largement répandu, malgré une loi de 1841 qui l'avait limité à huit heures par jour pour les enfants de moins de douze ans, loi qui avait été peu respectée par les patrons. L'obligation concernait également les filles, dont l'instruction avait été jusque-là négligée. La séparation de l'Église et de l'État entraînait la laïcité de l'enseignement, sapant l'influence des congrégations religieuses. La Commune voulait aussi développer une éducation dite « intégrale », à la fois générale et technique, et elle lança des écoles professionnelles. Malgré les conditions difficiles de la guerre civile, certains arrondissements distribuèrent gratuitement les fournitures, d'autres réussirent à ouvrir des cantines. Toutes ces mesures ne lui survécurent pas.

La Commune vaincue, la IIIe République allait relancer l'instruction primaire avec les lois Ferry.

 

L'école de Jules Ferry

 

 

Ce qu'apportèrent les lois Ferry

 

L'obligation scolaire était devenue une nécessité sociale. Avec les lois Ferry de 1881 et 1882, l'État créait enfin le service public national d'éducation qui avait été envisagé plusieurs fois et toujours reporté. Il instituait l'école gratuite, obligatoire et laïque.

La gratuité, cela signifiait que l'État prenait en charge les salaires des instituteurs. Même s'il fut longtemps le moins payé des fonctionnaires, et qu'il dut souvent assurer des tâches complémentaires à la mairie pour boucler les fins de mois, il n'était plus à la charge des familles. L'État aida également les communes à financer la construction de nouvelles écoles, en créant une Caisse nationale, alimentée par le budget public. En sept ans, 16 000 nouvelles écoles furent construites, 30 000 furent restaurées. Il fallut imposer des critères de construction, avec des normes de surface ou d'éclairage, et contrôler la salubrité des bâtiments restaurés. Ce fut un effort sans précédent : le budget qu'y consacra l'État fut multiplié par dix ! On peut voir encore, dans bien des communes, l'école datant de cette époque qui reste l'un des plus beaux bâtiments publics. Et quand on pense qu'aujourd'hui il faut quatre à six ans de procédures pour construire un collège, cela prouve bien que ce n'est pas un problème de moyens, mais une question de volonté politique !

L'obligation allait permettre de scolariser les enfants durablement. Avant l'obligation, plus de 70 % des enfants de cinq à quinze ans bénéficiaient déjà d'une petite instruction. Mais une partie d'entre eux ne restait pas à l'école six mois par an, occupés par les travaux des champs. Les garçons étaient plus scolarisés que les filles, ces dernières l'étant plus souvent dans le privé. Car selon les préjugés de l'époque, elles étaient « plus enclines au péché », et on disait qu'elles seraient mieux tenues par les curés. Il y avait également une certaine disparité régionale, le nord du pays étant plus alphabétisé que le sud.

Avec la loi Ferry, le nombre d'écoliers n'augmenta que de 10 %, passant de 4,7 millions en 1876 à 5,3 en 1884. Mais ils allaient à l'école toute l'année, et surtout plusieurs années, puisque l'école devenait obligatoire de six à treize ans. À la fin du XIXe siècle, près de 95 % des enfants étaient sur les bancs de l'école, et le taux d'alphabétisation de la population avait grimpé de 20 % : 95 % chez les femmes et 97 % chez les hommes.

Ce qui posa le plus de problème, ce fut la laïcité. Avec la laïcisation, tout enseignement religieux fut exclu des programmes scolaires. Mais Jules Ferry concéda aux curés qu'un jour de la semaine leur serait réservé. Il fit supprimer la classe le jeudi, pour que les enfants puissent suivre le catéchisme ce jour-là !

Vingt ans plus tard, en 1905, la séparation de l'Église et de l'État entraîna la fermeture des écoles tenues par les congrégations religieuses, et donna lieu à des affrontements entre les partisans laïques et les cléricaux. La presse catholique en fit une épopée digne de la guerre de Vendée. Quant au monde ouvrier, certains firent de l'anticléricalisme le combat du moment mais, pour les marxistes, cela détournait du combat essentiel, celui contre l'exploitation capitaliste et la domination de la bourgeoisie sur la société.

Suite à la laïcisation, un journal catholique regrettait amèrement : « Dans l'école laïque, le crucifix et l'image de la Sainte Vierge ont été enlevés, les pieuses sentences, les préceptes de la morale chrétienne inscrits sur les murs ont été effacés. Un commentaire sur la déclaration des droits de l'homme, un éloge du régime républicain, a remplacé la leçon de catéchisme et la lecture d'histoire sainte. Les jours suivants, on étudiera, selon le programme, l'anatomie et la géologie, sans qu'il ne soit jamais question du créateur. »

Mais même débarrassée du catéchisme, des soutanes et des crucifix, l'école publique restait imprégnée de préjugés religieux puisque, selon les instructions officielles, les enfants de la « laïque » devaient « apprendre à ne pas prononcer à la légère le nom de Dieu ». Ce n'est qu'en 1923 que les « devoirs envers Dieu » disparaîtront des instructions !

Les critiques ne venaient pas que de la droite catholique, elles venaient aussi de la gauche. Une publication spécialisée de pédagogie dénonçait les conseils qu'un inspecteur d'académie donnait aux instituteurs : « Il faut aussi mettre en garde les enfants, fils d'ouvriers, contre les théories égalitaires qui hantent souvent les ateliers (...). Sans être de profonds théoriciens, il vous sera facile de montrer à vos élèves l'impossibilité de partager les biens entre tous et de donner à chacun selon ses forces et son mérite. »

 

Jules Ferry, un homme politique de la bourgeoisie

 

Au moment où il fit voter ces lois scolaires, Jules Ferry avait déjà derrière lui une carrière d'homme politique de la bourgeoisie. Pendant le siège de Paris, puis pendant la Commune, il s'était distingué dans la chasse aux «

rouges ». Sous la IIIème République, il fut un des meilleurs défenseurs de l'Empire colonial, faisant voter à l'Assemblée les interventions militaires en Tunisie, à Madagascar et au Tonkin.

Il justifiait la politique coloniale : « La paix sociale est une question de débouchés ». C'est en effet le pillage des colonies qui permit à la bourgeoisie française d'avoir de quoi maintenir la paix sociale, en faisant quelques concessions à la classe ouvrière. Et pour domestiquer les masses, on remplaça la religion des curés par celle du drapeau et de la patrie.

Pour Jules Ferry, l'instituteur avait une mission : apprendre « l'obéissance aux lois, le respect de la hiérarchie sociale, la frugalité et le travail sans récrimination ».

 

Endoctriner et « moraliser » les masses populaires : l'exemple du manuel Le tour de France par deux enfants

 

Ce sont la morale, la résignation à son sort, et surtout le patriotisme qui imprègnent quasiment chaque page du manuel Le tour de France par deux enfants, véritable petit livre rouge de la IIIe République. Publié pour la première fois en 1877, ce fut rapidement ce qu'on appellerait aujourd'hui un best-seller.

Réédité plus de cent fois jusqu'au XXe siècle, des millions d'exemplaires en furent vendus et équipèrent les bibliothèques.

Le sous-titre de l'ouvrage annonce la couleur : « Devoir et patrie ». On suit l'initiation de deux jeunes garçons qui parcourent le pays, et qui découvrent chaque région, chaque ville, avec son industrie, comme les hauts fourneaux du Creusot, son commerce, avec le port de Marseille, ou encore son agriculture et les vaches de Normandie. Il s'agissait de mieux connaître le pays et ses hommes certes, mais en les identifiant toujours à la patrie. Ainsi, comme le dit le texte, « ils l'aimeraient encore davantage et pourraient encore mieux la servir ». La morale de chaque histoire est la même : riche ou pauvre, ce que tu as, tu ne le dois qu'à toi-même, et tu dois en être reconnaissant à ta patrie !

 

Le cas des instituteurs de Noisiel liés aux Menier

 

Ce n'était pas seulement les manuels, mais les instituteurs eux-mêmes qui devaient être des éléments moralisateurs. Ce fut le cas des instituteurs liés, et complètement inféodés, à la famille Menier qui bâtit sa fortune avec le chocolat auquel elle donna son nom. Dans leur ville de Noisiel, les Menier père et fils développèrent un système paternaliste qui dominait toute la vie sociale : de la mairie à l'usine, et du logement au banc de l'école, tout était une création estampillée « Menier ».

Le directeur de l'école participait à ce système et il contribuait à reproduire l'ordre social des Menier, qui existait dans l'usine comme dans la ville. C'est ainsi que les faits essentiels de la scolarité de chaque ouvrier natif de Noisiel figuraient dans les notes confidentielles du patron : assiduité, comportement, diplôme obtenu, etc. Dans les courriers que le directeur de l'école ou les instituteurs envoyaient régulièrement à l'ingénieur-maison de l'usine, chaque fait, chaque nom était consigné, jusqu'aux mesures disciplinaires prises ! Dans une lettre datée de 1903, l'instituteur dénonçait : « J'ai constaté que des arbustes au square avaient été abîmés et que des balançoires y avaient été installées en permanence. On peut voir encore le reste des cordes. » Et plus loin : « Plusieurs jeunes ont aussi l'habitude de se servir de frondes à caoutchouc, pour tirer les oiseaux : entre autres, X à qui j'ai maintes fois fait des observations à ce sujet. » Il finit : « Je pourrai, si vous le voulez, vous donner quelques renseignements sur les enfants dont vous me donnerez les noms. »

Voilà des instituteurs comme Sarkozy les aurait aimés !

 

Défense de la patrie et de l'Empire colonial

 

Mise en place dix ans après la perte de l'Alsace et de la Lorraine, l'école de Jules Ferry fut en première ligne pour défendre le retour de ces deux régions dans les frontières nationales. Une carte de France bordée par l'Alsace-Lorraine en violet ornait les murs de nombreuses salles de classe.

La propagande nationaliste prépara l'Union sacrée de 1914.

Cette propagande était aussi colonialiste. Les manuels défendaient la colonisation comme un progrès. Les massacres de populations, le pillage des richesses, tout cela était justifié au nom de la grande oeuvre civilisatrice de l'Empire colonial français.

Bien sûr, certains instituteurs étaient anticolonialistes, ou antipatriotiques. L'un d'eux fut même révoqué pour avoir écrit, à propos de la cérémonie militaire de son village, qu'il aurait mieux valu planter le drapeau français sur un tas de fumier ! Mais ceux-là étaient encore une minorité.

 

Les instituteurs, « hussards noirs de la République »

 

L'État de la bourgeoisie voulait que les instituteurs soient un rouage de sa propagande. Ils étaient soumis à un véritable bourrage de crâne pendant leur formation dans les écoles normales, considérées alors comme de véritables « séminaires laïques ». Recrutés à quinze ans et originaires de milieux populaires, majoritairement des fils de paysans au début, puis de plus en plus des fils d'ouvriers, ils étaient soumis pendant trois ans à une discipline stricte qui tenait aussi bien de l'armée que de la congrégation religieuse. L'école normale étant située au chef-lieu du département, ils étaient coupés de leur famille, de leurs amis, leurs sorties étaient surveillées, leurs correspondances lues. Leur dévouement à la morale républicaine devait primer sur tout le reste, puisqu'ils étaient censés incarner l'autorité intellectuelle et morale de la République dans les villes et les campagnes. On les conditionnait donc pour qu'ils se sentent appartenir à un corps prestigieux, une sorte de milice, vêtus de l'uniforme noir qui faisait d'eux les fameux « hussards noirs de la République ».

Prenant son poste à dix-huit ans, l'instituteur était mal payé, sous la menace constante de son inspecteur. Au village, sa conduite devait être irréprochable : il ne devait pas aller au café, ne pas manger à la table commune de l'auberge. Ses seules distractions autorisées : lecture et jardinage. Les notables de la commune lui faisaient sentir qu'il n'était pas des leurs, ni par son origine sociale, ni par son niveau de vie. Quant à l'institutrice, sa vocation fut longtemps considérée comme une déchéance. Les plus féministes engagèrent le combat contre la différence des salaires, et contre l'usage d'abandonner le métier lorsqu'elles se mariaient.

 

L'essor du mouvement ouvrier

 

Mais le bel édifice de l'école républicaine commençait à se fissurer : la montée du mouvement ouvrier le travaillait. Les instituteurs se considéraient comme des prolétaires intellectuels. La loi de 1884 autorisait les syndicats, ils en formèrent aussitôt. Mais l'État les interdit, leur refusant le droit de former des syndicats, comme il leur refusait le droit de grève.

Pour contourner l'interdiction, les instituteurs allaient multiplier les amicales, qui regroupaient en1903 les trois quarts d'entre eux. Le Manifeste des instituteurs syndicalistes, paru en 1905, revendiquait le droit de former des syndicats, d'entrer dans les Bourses du travail et à la CGT. Il expliquait : « Par leurs origines, par la simplicité de leur vie, les instituteurs appartiennent au peuple. Ils lui appartiennent aussi parce que c'est aux fils du peuple qu'ils sont chargés d'enseigner (...). C'est au milieu des Syndicats ouvriers que nous prendrons connaissance des besoins intellectuels et moraux du peuple. C'est à leur contact et avec leur collaboration que nous établirons nos programmes et nos méthodes. » En 1907, la Fédération Nationale des Syndicats d'Instituteurs, qui n'était toujours pas autorisée par le pouvoir, vota son adhésion à la CGT. À la suite, six instituteurs furent révoqués, dont le secrétaire national, et tous les syndicats dissous.

Mais cela ne brisa pas le mouvement de politisation des instituteurs, pas plus que la politisation de la classe ouvrière n'était brisée par la répression des grèves. Les ouvriers luttaient pour la journée de huit heures, qu'ils revendiquaient aussi comme le droit à pouvoir se cultiver. Les instituteurs prenaient leur part dans ce combat pour l'émancipation, en donnant des cours du soir dans les Bourses du travail. Les militants anarcho-syndicalistes multipliaient les expériences pédagogiques. Le lien avec la classe ouvrière et l'attitude militante de nombre d'instituteurs ne pouvaient pas ne pas se répercuter sur la façon dont ils concevaient leur enseignement dans les milieux populaires. Cela se concrétisait dans de nouvelles pédagogies, comme celle que Célestin Freinet allait développer, basées sur la motivation, la responsabilisation et sur le caractère collectif des activités scolaires.

La bourgeoisie avait formé des instituteurs pour moraliser les ouvriers, mais cela menaçait de se retourner contre elle, puisque nombre de ces instituteurs, gagnés aux idées socialistes ou anarchistes, se mettaient au service de la lutte contre la société capitaliste et revendiquaient un autre rôle éducatif !

Un autre aspect du rôle des écoles, qui n'était pas plus dans les intentions de la bourgeoisie, c'est qu'en apprenant à lire et à écrire à de larges couches de la population, elles favorisèrent la propagande des organisations ouvrières, qui purent toucher un public plus nombreux. Avec l'essor du mouvement ouvrier, la diffusion des idées marxistes, en particulier, allait passer par les journaux, les brochures et différents ouvrages de base. Les Partis Socialistes multiplièrent les écoles, les bibliothèques, et éduquèrent des millions d'ouvriers, les éveillant à la vie politique et sociale.

 

Le bilan : une « école du peuple » séparée de celle réservée aux enfants de la bourgeoisie

 

Si l'éducation était une revendication ouvrière, l'instruction élémentaire, telle qu'elle fut mise en place en un demi-siècle, était le fait de l'État dans l'intérêt de la bourgeoisie, même si elle dut être imposée à sa fraction la plus avide et la plus égoïste. Les premières lois furent prises sous la monarchie de Juillet, et complétées dans les dernières années du Second Empire. Quant aux lois Ferry, elles furent promulguées dix ans après l'écrasement de la Commune pour « préparer et prédisposer les garçons aux futurs travaux de l'ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de femmes », selon les mots même de Jules Ferry.

Et l'instruction donnée était vraiment basique, l'école se terminant par le certificat d'études, le fameux « certif », que l'on pouvait passer dès l'âge de 11 ans, mais qu'un tiers seulement des enfants d'une classe d'âge obtenaient au début du XXe siècle.

L'autre utilité pour la bourgeoisie, c'était d'inculquer ses valeurs aux classes populaires, de leur apprendre le respect de l'ordre, de faire des exploités des « citoyens », convaincus que leur place dans la société et dans la production était celle qu'ils méritaient, une place déterminée non par leur situation sociale mais par leurs capacités.

Contrairement à l'aristocratie, qui en son temps avait revendiqué son parasitisme sur la société, la bourgeoisie voulait montrer que sa réussite et son argent tenaient à ses mérites personnels, non au profit qu'elle tirait de l'exploitation. D'un autre côté, comme il lui fallait aussi conserver certains signes distinctifs de cette classe aristocratique pour être reconnue comme son héritière politique, elle donna à ses propres enfants l'accès à de longues études dégagées de toute contingence matérielle. Ce n'était plus l'oisiveté à la naissance, mais dans les études. Plus on s'éloignait de la Révolution de 1789, qui avait au moins développé l'enseignement des sciences et des techniques dans les lycées, plus les études étaient centrées sur les disciplines classiques, le grec et le latin. Seulement 1 % des jeunes gens en France obtenaient alors leur baccalauréat, le sésame pour accéder aux études supérieures. Et les jeunes filles en étaient largement écartées : la première femme à obtenir le baccalauréat, en1861, était une institutrice de 37 ans ; il fallut attendre 1905 pour qu'elles puissent se présenter à certaines agrégations, plus d'un siècle après leur création !

Enseignement primaire rudimentaire dans les écoles pour les enfants du peuple d'un côté ; enseignement secondaire classique et élitiste, excluant les filles et payant dans les lycées pour les enfants de la bourgeoisie de l'autre : voilà ce qu'était l'éducation il y a seulement cent ans.

 

D'une guerre à l'autre, la formation de la main-d'oeuvre sous la coupe des patrons

 

 

Une instruction élémentaire devenue insuffisante

 

À la veille de la guerre de 14-18, le patronat devait répondre à un double problème. Il avait toujours besoin d'une masse d'ouvriers peu qualifiés mais, avec l'industrialisation croissante, il lui fallait aussi un grand nombre d'ouvriers très qualifiés, capables de travailler dans les nouveaux secteurs, tels que l'électricité, les communications. Ce n'était plus possible de former ces ouvriers sur le tas, dans l'atelier, car cela exigeait une formation théorique plus importante. En même temps, le patronat s'opposait à l'instauration de cours professionnels obligatoires, qui seraient pris sur le temps de travail et contrôlés par l'État. Il repoussait toute législation sur l'enseignement professionnel.

La Première Guerre mondiale et les besoins des industries d'armement révélèrent le manque crucial de qualification des ouvriers. Cela accéléra les choses et poussa l'État à voter en 1919 la loi Astier, qui organisait l'enseignement technique, industriel et commercial. Cette loi imposait des cours obligatoires et gratuits pour tous les jeunes travailleurs, apprentis ou non, de moins de dix-huit ans. Les cours devaient être pris sur le temps de travail à raison de quatre heures par semaine. Mais comme toujours quand il s'agit d'une loi s'appliquant aux entreprises, des tas de dérogations pouvaient être accordées. Ainsi, lorsque la durée de travail était de huit heures par jour, les cours pouvaient être pris sur le temps libre. Or, la loi limitant à huit heures la durée légale du travail étant votée la même année 1919, les patrons n'eurent plus aucune obligation. À peine votée, la loi concernant la formation obligatoire et gratuite des jeunes sur

le temps de travail devenait caduque !

Mais pour la première fois, restait l'idée qu'une instruction professionnelle générale était nécessaire à la suite de l'instruction primaire. Après trois ans de cours, les jeunes pouvaient se présenter aux épreuves des différents CAP, créés en 1911. Bien que les patrons aient refusé de mettre la main à la poche pour financer les cours, laissant aux communes le soin de les prendre en charge, ils n'en déterminaient pas moins le contenu des CAP dont ils avaient besoin.

 

Apprendre... l'exploitation

 

Le Front Populaire prolongea la scolarité obligatoire jusqu'à quatorze ans, mais la grande majorité des jeunes d'origine populaire n'entraient pas dans l'enseignement secondaire. À peine 6,5 % des écoliers entraient en sixième à la veille de la Deuxième Guerre mondiale.

Puis entre 1940 et 1944 le régime de Vichy mena une politique éducative basée sur le retour à l'ordre moral et violemment anti-laïque. Des milliers d'instituteurs furent révoqués. Les congrégations religieuses purent à nouveau enseigner et reçurent des subventions publiques. L'enseignement

professionnel sous l'égide des patrons se développa. Gaston Chausson, propriétaire des usines du même nom, écrivait en 1941 : « À 14 ans, un jeune homme dont les parents n'ont pas de rentes doit être préparé dans le minimum de temps à gagner sa vie. Il y a 40 ans, un jeune apprenti de 14 ans travaillait fréquemment 60 heures par semaine. Aujourd'hui, je peux affirmer et prouver qu'il ne doit pas consacrer moins de 40 heures par semaine à l'apprentissage effectif de son métier. L'enseignement culturel et de la culture physique sont à prendre sur des heures supplémentaires. » L'apprentissage, c'était surtout celui de l'exploitation !

À la fin de la guerre, il fallut reconstruire l'économie. Les patrons avaient besoin d'une main-d'oeuvre abondante et bon marché. Les jeunes furent remis au travail, près de la moitié des garçons de quatorze ans et presque le quart des filles travaillaient en 1946.

Il y eut bien un projet d'école unique pour tous les jeunes jusqu'à dix-huit ans, le plan Langevin-Wallon de 1947, du nom de deux intellectuels, un scientifique et un psychologue, compagnons de route du PC, mais il ne fut pas appliqué.

 

L'entrée massive des jeunes dans l'enseignement secondaire à partir de 1960 et la pseudo-« démocratisation »

 

Dans les années 1950, il devint urgent de moderniser les installations comme de former les ouvriers, les techniciens, les ingénieurs, dont l'industrie avait besoin. Pour y faire face, les patrons comptaient bien sur l'aide de l'État.

C'est De Gaulle qui impulsa en 1959 la réforme du système scolaire. En même temps, la scolarité devenait obligatoire jusqu'à seize ans, ce qui posait d'autant moins de problèmes qu'une industrie moderne n'a pas l'utilité d'une main-d'oeuvre trop jeune.

 

Un prolongement de la scolarité, mais toujours une sélection

 

La réforme Berthoin de 1959 supprima l'examen d'entrée en sixième.

Mais si elle ouvrait les portes des collèges d'enseignement général à tous, elle mit d'autres verrous en place, avec une orientation dès la fin de la cinquième vers l'enseignement technique, et une autre en fin de troisième. Car, comme son concepteur Berthoin s'en inquiétait, il ne s'agissait pas « d'accepter la perspective de lycées bientôt submergés par un million d'élèves ». De Gaulle était lui-même partisan d'une barrière très sélective à l'entrée du lycée. Avec le recul, on peut dire que leurs appréhensions étaient fondées puisqu'après la réforme De Gaulle allait déplorer « l'invasion des classes terminales ».

Pour limiter l'accès au lycée, la réforme mit en place des filières, avec une sélection à l'intérieur même des collèges. On y orientait les élèves en fonction de leurs prétendues « aptitudes ». Par exemple, ce résumé de textes officiels expliquait : « Les enfants reçoivent de la nature des qualités. Certains sont doués pour l'enseignement général, d'autres plutôt pour les activités concrètes. Les dispositions naturelles de chacun ou encore les « aptitudes » sont différentes selon les individus. » Ces textes révèlent plutôt l'inaptitude de l'Éducation nationale à surmonter... les préjugés de classe et le mépris social !

En dix ans, entre 1959 et 1969, la proportion de jeunes scolarisés à seize ans passa de 43 % à 61 %, ce qui fait dire à propos de cette réforme qu'elle initia la « démocratisation » de l'enseignement. Elle favorisa aussi la mixité, en ne créant pas de collèges séparés pour les filles et les garçons. Et les filles y entrèrent massivement.

Si le nombre de jeunes scolarisés augmentait, une sélection renforcée

orientait les enfants d'ouvriers vers les filières courtes des collèges d'enseignement technique, les CET, ancêtres des lycées professionnels actuels, tandis que la filière générale restait élitiste. Mais pour ces jeunes, la formation reçue dans les CET avait au moins sur celle inculquée par les patrons l'avantage de leur dispenser un enseignement général et de leur donner accès à un minimum de culture.

La dernière réforme du collège est celle qui suscite des débats aujourd'hui encore. Mise en place par Haby en 1975, elle créa le « collège unique », un même tronc commun de quatre ans pour tous. L'orientation vers les voies générale, technologique ou professionnelle ne se fait plus officiellement qu'à l'issue de la troisième. Mais dans les faits, un fils d'ouvrier d'un collège de banlieue ne fait pas la même troisième qu'un collégien d'un quartier huppé de Paris !

Beullac, le ministre de l'Éducation qui succéda à Haby en 1978, était un ancien directeur adjoint de Renault, et il disait les choses crûment : « Une idéologie du laxisme, de la permissivité, de l'égalitarisme à tous crins s'est infiltrée dans notre enseignement, dans nos écoles. Cocktail insipide mais corrosif du marxisme et de modes venues d'outre-Atlantique, cet état d'esprit a fait des ravages. Ces dernières années, s'est exaspérée une idée fausse selon laquelle tous les enfants sont les mêmes, doivent arriver au même endroit. Il faut au contraire avoir le courage de dire que tous les enfants n'ont pas les mêmes qualités. »

En 1980, pour la première fois depuis la guerre, la croissance du budget de l'Éducation fut inférieure à celle du budget de l'État. Beullac parla de « redéploiement des moyens », pour masquer des suppressions de postes, tout en les justifiant par la baisse des effectifs scolaires. Il faut croire que l'argument, à la mode aujourd'hui, n'est pas nouveau !

 

L'essor de l'enseignement privé

 

Quelques mots maintenant sur l'enseignement privé, qui s'est développé fortement pendant ces mêmes vingt années, entre 1959 et 1980.

Pour faire face à l'accroissement démographique, l'État choisit en effet en 1959 de s'appuyer sur l'enseignement privé, à 90 % catholique. Déjà, au début des années 1950, deux lois avaient favorisé le développement du privé, en accordant d'abord des bourses, puis des allocations aux élèves de l'enseignement privé, alors qu'à l'exception de la période du régime de Vichy, il était plutôt en perte de vitesse depuis le début du XXe siècle.

Réalisée la même année que l'obligation de la scolarité à seize ans, la réforme Debré donna un nouvel élan aux écoles privées. Affirmant qu'elles contribuaient au service public d'enseignement, alors qu'en fait elles ne faisaient que pallier les carences du service public, l'État les subventionna davantage grâce à des contrats, qui permettaient la prise en charge du traitement de leurs enseignants ainsi que d'une partie de leurs frais de fonctionnement.

Cette loi est toujours en vigueur aujourd'hui : l'enseignement privé scolarise près de 20 % des élèves, grâce aux deniers publics, mais pas dans les mêmes conditions puisqu'il dispose de plus de locaux et qu'il perd moins de postes que le public.

Rappelons à cette occasion que la création d'un grand service public, unifié et laïque, faisait partie du programme d'un certain Mitterrand en 1981, promesse qui, comme beaucoup d'autres, fut enterrée après son élection. Loin de la promesse initiale, la réforme envisagée par Savary, ministre de l'Éducation en 1984, prévoyait seulement un plus grand contrôle des subventions accordées au privé. La droite catholique mobilisa le ban et l'arrière-ban, organisa une énorme manifestation à Paris contre « la dictature socialo-communiste ». Elle voulait bien continuer à empocher l'argent public distribué par un pouvoir qu'elle vilipendait, mais rendre compte de son usage, ça jamais ! Le gouvernement recula lamentablement et Savary démissionna.

Depuis lors, l'enseignement privé est toujours subventionné sans contrepartie.

 

Des années 1980 à la période actuelle

 

À partir des années 1980, avec l'envolée du chômage de masse, les responsables de l'Éducation nationale se préoccupèrent de garder les jeunes à l'école au-delà de seize ans, afin qu'ils soient moins nombreux sur le marché du travail. Alors que les ministres de droite avaient parlé de « revaloriser le travail manuel », les ministres de gauche au pouvoir depuis 1981 parlaient, eux, de « former aux technologies nouvelles ». Mais au fond, il s'agissait bien de la même chose : prolonger la scolarité des jeunes d'origine populaire.

En 1985, Chevènement annonçait « 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat » pour l'an 2000, et il créait les bacs professionnels. Ainsi chaque collégien pouvait effectivement espérer avoir le sien, qu'il soit orienté en lycée général, technologique ou en lycée professionnel. En quinze ans, le taux de jeunes arrivant au niveau du bac a doublé.

Pour autant, les bacs professionnels sont considérés comme des bacs au rabais : l'enseignement général y est réduit, et il y a de longues périodes de stages en entreprise sous couvert « d'ouverture sur la vie ». Calquée sur le système de l'apprentissage, l'alternance entre l'école et l'entreprise, qui favoriserait « l'insertion professionnelle », permet en fait de livrer aux entreprises des jeunes qu'elles exploitent sans avoir à débourser de salaire. Il vaudrait bien mieux, au contraire, donner à ces jeunes un bagage de culture générale qui leur permette de s'adapter plus facilement aux changements du marché du travail !

Plus généralement, et à cause du recul général de la société et des idées, le contenu des manuels d'histoire s'appauvrit. Les faits sociaux occupent une place réduite, tandis que le passé récent est réécrit sous l'angle de l'idéologie bourgeoise la plus réactionnaire, comme par exemple l'étude des totalitarismes, qui met sur le même plan nazisme et communisme. Et que dire de la récente polémique sur l'enseignement des aspects prétendument positifs de la colonisation ?

Après le nombre de lycéens, c'est le nombre d'étudiants qui a augmenté, le bac professionnel, au même titre que le bac technologique ou le bac général, ouvrant l'accès du supérieur, même si la réussite n'y est pas assurée.

Aujourd'hui, un jeune sur deux quitte le système éducatif après au moins une inscription à la fac. Il y a plus de deux millions d'étudiants, soit dix fois plus qu'il y a cinquante ans !

La société n'a pas changé pour autant. Elle est toujours aussi inégalitaire et basée sur l'exploitation du travail humain, fût-il hautement diplômé. Car les diplômes ne protègent ni des bas salaires, ni de la précarité, ni même du chômage. Qu'on se souvienne de ces jeunes chercheurs qui manifestaient, il y a quelques années, parce qu'avec des contrats précaires dans des laboratoires de recherche publique ils ne touchaient même pas le smic. Qu'on pense à ces milliers d'ingénieurs de l'industrie aéronautique qui sont jetés au chômage par les plans sociaux. Sans oublier que la société capitaliste utilise toujours de nombreux emplois peu qualifiés, et qu'elle emploiera indifféremment des jeunes qui ont un niveau d'études « bac+3 » ou « bac+4 » pour distribuer du courrier ou mettre en rayon les produits dans les grandes surfaces. Le travail intellectuel est une marchandise comme le travail manuel, et son prix, c'est-à-dire le salaire, ne vaut pas cher en ce moment où le nombre de chômeurs diplômés augmente sans cesse.

Un autre aspect de l'éducation qui intéresse le système capitaliste, c'est le véritable « marché » qu'elle représente. La restauration des écoles est en partie privatisée. Mais il y a aussi tout le secteur des équipements scolaires : les manuels, le mobilier et surtout les ordinateurs, qui équipent tous les établissements depuis vingt ans, vraie manne pour les trusts de l'informatique. Sans parler de ces entreprises privées de soutien scolaire, comme Acadomia et autres, qui s'engraissent en jouant sur l'inquiétude légitime des parents face à l'échec scolaire, en faisant payer bien cher des cours particuliers ou des stages de rattrapage dont personne ne contrôle les contenus ni les enseignants.

 

La situation actuelle : une école où les inégalités se renforcent

 

Aujourd'hui, quasiment tous les jeunes passent près de quinze ans de leur vie à l'école, depuis l'âge de trois ans et l'entrée en maternelle, jusqu'à dix-huit ans et la sortie du lycée avec ou sans bac. Mais près de 10 % des élèves restent illettrés, des centaines de milliers sortent du système éducatif chaque année sans qualification et sans culture, ou échouent par manque de motivation. Mais on n'est pas démotivé de naissance, on le devient.

 

Le mythe de « l'égalité des chances »

 

Derrière la fameuse « égalité des chances » qui n'est qu'un mythe, l'inégalité à l'école reflète l'inégalité sociale. Il y a cinquante ans, les choses étaient plus visibles : la plupart des enfants d'ouvriers, d'employés ou de paysans ne recevaient qu'une instruction primaire, les meilleurs d'entre eux pouvant espérer devenir instituteurs, tandis que les enfants des classes riches, eux, suivaient un enseignement dans les collèges et les lycées. Avant la réforme de 1959 et la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans, les trois quarts des enfants n'allaient même pas au collège, encore moins au lycée, et seuls 10 % d'une classe d'âge obtenaient le baccalauréat chaque année.

Aujourd'hui, tous les enfants accèdent au collège, où ils restent au minimum quatre ans, et la plupart d'entre eux continuent en lycée, puisqu'ils sont près de 70 % d'une classe d'âge à accéder au bac, soit sept fois plus que dans les années soixante ! Il est vrai que ce n'est pas vraiment le même, selon qu'il s'agisse d'un bac général, technologique ou professionnel.

L'inégalité sociale joue toujours, mais de façon hypocrite et cynique. Car à chaque fois que l'Éducation nationale a ouvert les portes de l'enseignement secondaire, du collège d'abord dans les années 1960, puis du lycée dans les années 1980, elle a mis en place des mécanismes de sélection, elle a multiplié les filières pour amener la plupart des jeunes qui arrivaient vers les voies technologiques ou professionnelles. Ainsi, beaucoup poursuivent des études certes, mais sont orientés vers des voies d'enseignement au rabais, quand ce ne sont pas des voies de garage.

Tous les beaux discours sur « l'égalité des chances » qu'on nous sert depuis des années sont aussi faux aujourd'hui, dans la bouche d'un ministre de l'éducation de droite, qu'ils l'étaient hier, dans celle d'un ministre de gauche. Mais ils ont un but : convaincre les élèves, et derrière eux leurs parents, que les plus méritants peuvent réussir quelle que soit leur origine sociale. La réussite scolaire, et au bout la réussite sociale, ne tiendrait qu'à leurs propres aptitudes ; l'échec scolaire ne serait dû qu'à eux-mêmes. Ce n'est plus la société inégalitaire qui est en cause, c'est l'inégalité du mérite de chacun !

 

La vitrine de la réussite de quelques-uns, pour cacher l'échec du plus grand nombre

 

Dernier exemple en date de mesures qui favoriseraient « l'égalité réelle des chances » selon Sarkozy, celles qu'il a annoncées il y a deux mois à l'École polytechnique et qui consistent à augmenter le nombre de boursiers dans les classes préparatoires aux grandes écoles, et à créer des internats « de la réussite » pour les élèves de ces classes qui viennent de banlieues. Mais le fait d'ajouter l'adjectif « réelle » au mot « égalité » ne rend pas plus réaliste pour un gamin de cités de finir à l'École Normale Supérieure ou à Polytechnique !

Favoriser quelques douzaines de jeunes des quartiers, qui ont été sélectionnés dans les lycées de ZEP (les zones d'éducation prioritaire), qu'est-ce que cela change pour les autres, pour tous les autres ? Pour une poignée qui s'en sort, en intégrant de grandes écoles, combien de milliers sont enfermés dans des ghettos scolaires et ne connaissent que l'échec ?

Comme, d'ailleurs, le fait que quelques représentants des minorités dites visibles, issus de l'immigration, soient ministre de la Justice ou préfet ne change rien aux contrôles policiers au faciès ni aux discriminations que subissent beaucoup d'immigrés ou leurs enfants.

 

L' « ascenseur social » n'est pas en panne, il n'a jamais fonctionné

 

L' « ascenseur social » n'a jamais fonctionné que pour une minorité. Pour les autres, ce qui s'est généralisé, c'est surtout l'échec scolaire, une notion récente finalement, qui date des années 1960 et de l'entrée massive au collège. Avec l'allongement de la scolarité, cet échec est plus visible : il touche des jeunes plus nombreux, et surtout pendant plus longtemps.

Et périodiquement, on entend dire que les jeunes sont en échec parce qu'ils « s'ennuient à l'école », qu'il est inutile de les y maintenir jusqu'à 16 ans, et qu'il vaut mieux les mettre en apprentissage dès que possible, à 14 ans. Le problème serait de se demander pourquoi ces jeunes, arrivés vers la fin de la scolarité obligatoire, ne veulent plus de l'école, ne s'y intéressent plus.

D'où vient cet échec scolaire, que les gouvernements successifs imputent tantôt aux enseignants, tantôt aux méthodes pédagogiques, tantôt, et c'est le pire, aux parents ? Rejeter la responsabilité de l'échec scolaire sur les parents, qui ne seraient pas assez présents, c'est pour les ministres une manière commode de se dédouaner de leurs propres manquements. Ils sont sacrément cyniques, ces hommes politiques qui accusent les parents de démissionner, alors qu'eux-mêmes ont complètement démissionné de ce qui est de leur responsabilité : développer un service public d'éducation qui puisse offrir à tous la culture et les connaissances qu'exige une vie digne.

Au contraire, en n'accordant pas les crédits dont l'enseignement public a besoin, en supprimant des postes par dizaines de milliers, la carence de l'État touche tous les niveaux de l'éducation, de la maternelle à l'université. Et la dégradation du système éducatif frappe d'autant plus durement que l'on est pauvre. Car dans les milieux aisées, c'est tout l'entourage qui peut aider, qui peut cultiver. Un enfant qui prend des cours de musique, que ses parents emmènent dans les musées, qui peut puiser à tout moment dans la bibliothèque familiale, va compenser sans problème les défaillances de l'éducation donnée par l'école. Mais pour les enfants des milieux populaires, ce qu'ils ne trouvent pas dans la famille, c'est l'école qui doit le leur apporter.

C'est l'école qui peut transmettre, qui peut cultiver et, plus largement, qui peut socialiser. Alors c'est d'autant plus ignoble de culpabiliser les parents qui n'ont pas les moyens de faire tout cela !

 

La racine du problème, c'est l'école primaire, voire maternelle

 

C'est à l'école primaire, voire à la maternelle, que la carence de l'État a les conséquences les plus graves. Dès l'école maternelle, dès l'âge de deux ou trois ans, l'école publique devrait prendre en main les enfants des milieux populaires les plus pauvres. C'est à cet âge-là qu'on s'initie à la langue et aux comportements collectifs.

Alain Bentolila, linguiste et conseiller pédagogique, explique que pour acquérir la langue écrite, un enfant doit maîtriser la langue orale. Tout petit, il doit posséder un minimum de vocabulaire lorsqu'il commence à déchiffrer les mots, sinon il aura toutes les difficultés avec la lecture et l'écriture. Mais comment un enfant dont le français n'est pas la langue maternelle pourrait-il apprendre à le parler correctement, dans une classe où s'entassent des dizaines d'enfants, et où on utilise plusieurs langues différentes ? Pour ne citer qu'un exemple, dans certaines classes des écoles maternelles de Marseille, il peut y avoir trente enfants. Si la plupart sont de nationalité française, leurs parents sont originaires d'Afrique noire, du Maghreb, d'Asie ou d'Europe centrale. Cette diversité devrait être une richesse, car lorsqu'un enfant maîtrise une langue, il peut facilement en apprendre d'autres. Mais il faut d'abord qu'il puisse réellement apprendre la langue dans laquelle il va écrire et poursuivre sa scolarité. Sinon, il va échouer et se décourager.

Et même un jeune enfant de langue maternelle française, avec qui va-t-il acquérir un vocabulaire varié, riche, dans une société où la plupart des femmes travaillent, où les grands-parents ne vivent plus dans le même foyer ?

C'est bien à l'enseignement public d'assurer ce rôle. Selon le même linguiste, auteur d'un rapport ministériel sur l'école maternelle et dont les conseils sont suivis avec l'efficacité que l'on voit, il faudrait un instituteur pour huit enfants maximum dès la petite enfance. On est loin du compte et, pour bon nombre d'enfants, l'école maternelle se réduit à du gardiennage.

La déclaration du ministre Darcos sur les instituteurs de maternelle, qui n'auraient pas besoin d'avoir « bac+5 » pour changer des couches et surveiller des siestes, est méprisante à plus d'un titre. Tout d'abord, le ministre semble si peu intéressé par ce qui s'y passe qu'il ignore que, pour être admis à la maternelle, un enfant doit être propre et que changer une couche est occasionnel. Mais surtout, il se moque du rôle essentiel que joue l'école maternelle dans l'apprentissage de la langue. D'ailleurs, il veut les supprimer et les remplacer par des « jardins d'éveil » qui seront payants pour les familles.

Dès la rentrée prochaine, il n'y aura plus d'enfants de deux ans en maternelle, et l'accueil des trois ans est en ligne de mire. Les familles les plus pauvres garderont leurs enfants elles-mêmes, alors que ce sont justement ces enfants qui gagnent le plus à être scolarisés tôt.

Il faudrait, au contraire, embaucher massivement pour l'école maternelle et le primaire. Au lieu d'imposer des heures de soutien scolaire à tous, il faut au minimum maintenir le nombre de postes dans les RASED, les réseaux d'aide spécialisée aux enfants en difficultés, alors que le gouvernement projette d'y supprimer des milliers de postes.

À l'école primaire, dans des classes surchargées, que peut-on transmettre à des enfants déjà en difficultés ? Certainement pas la maîtrise de la langue écrite et du calcul, encore moins des règles de vie en société, alors que c'est l'école primaire qui doit enseigner tout cela. Lorsqu'un gamin ne sait pas parler à deux ou trois ans, on s'inquiète à juste titre, alors il faut aussi s'inquiéter de ce que des enfants ne sachent pas lire et écrire à six ou sept ans. Car c'est un retard qui ne se rattrape pas, pire, qui va s'aggraver et handicaper ces enfants dans toute leur scolarité. Aujourd'hui presque 10 % des enfants entrant en sixième sont illettrés. L'école de Jules Ferry n'en fabriquait pas autant, et c'était il y a plus d'un siècle !

 

Au collège et au lycée, les inégalités scolaires se creusent encore

 

Pour beaucoup, le parcours au collège sera synonyme d'échecs successifs. Et pour une minorité d'entre eux, ils retourneront leur frustration et leur colère contre l'école. La montée des « incivilités » comme on dit, les actes de violence à l'école trouvent aussi leur origine dans cette déficience de l'école publique, incapable d'éduquer ces jeunes, c'est-à-dire incapable de leur apprendre à chaque étape les connaissances pour progresser, mais aussi incapable de les socialiser.

Devant l'échec de nombreux collégiens à acquérir ces connaissances, l'idée revient dans la presse, dans la bouche d'hommes politiques ou même d'enseignants, qu'il faut remettre en cause le « collège unique ». Certains affirment qu'un collège où tous les jeunes reçoivent la même éducation est une belle utopie, qu'il est inadapté pour accueillir des élèves trop différents.

D'autres pensent que tous les jeunes de quatorze ans ne peuvent pas avoir accès aux mêmes connaissances, à la même culture. Mais c'est un faux problème qui véhicule une idée réactionnaire. Est-ce que cela veut dire qu'il faut revenir à une orientation précoce, qui éjecterait ces jeunes encore plus tôt du système éducatif ? C'est la volonté des derniers gouvernements, qui défendent le retour à l'apprentissage. Ou bien s'agit-il d'adapter le collège aux élèves en difficulté, en ne leur fournissant plus qu'une culture réduite pour être accessible ? Dans les deux cas, c'est considérer que la culture n'est pas pour tout le monde et en exclure ceux qui subissent déjà l'exclusion sociale.

 

La question des moyens, c'est le budget mais aussi la volonté politique

 

Rien n'est fait pour donner aux jeunes qui en ont besoin le goût de l'instruction, de la culture. Et ce n'est sûrement pas en supprimant des moyens humains, en supprimant des milliers de postes d'enseignants, qu'on peut le leur donner. Au contraire : sans les enseignants, rien n'est possible, aucun ordinateur ne peut y suppléer.

Il ne s'agit même pas de moyens extraordinaires pour embaucher le personnel suffisant, enseignant et non-enseignant. Il faudrait surtout que l'État en ait la volonté politique, et qu'il choisisse de donner à des services publics essentiels comme l'Éducation nationale une partie de ce qu'il distribue sans compter aux banquiers et aux patrons !

Tous les gouvernements successifs ont affirmé que le budget de l'Éducation nationale n'a pas cessé d'augmenter pendant des années sans résoudre aucun problème et qu'il ne faut pas faire plus, mais mieux. En fait, les moyens n'ont jamais suivi l'accroissement de la jeunesse scolarisée, qui est deux fois plus nombreuse qu'il y a cinquante ans. Et même lorsque le gouvernement prétexte une légère baisse démographique, il ne veut pas voir que la population d'élèves a changé, qu'elle est bien plus hétérogène, et qu'il faudrait au contraire des moyens plus importants. Il préfère sacrifier une partie de la jeunesse, en particulier la plus pauvre, celle qui aurait besoin de plus d'attention !

Méprisant, Darcos ajoute : « Si on faisait un montage des manifestations des années 70 à nos jours, on y trouverait toujours les mêmes slogans. ». Il peut avoir tous les diplômes, sa myopie sociale l'empêche de voir que l'éducation ne fait que régresser. Ou alors il fait peut-être son autocritique et celle de ceux qui l'ont précédé, parce que si les manifestants répètent la même chose, c'est surtout parce que rien ne change, ou alors en pire !

 

Les ZEP ne peuvent pas compenser la dégradation sociale

 

Même la politique des ZEP, ces zones d'éducation prioritaire, créées en 1981, a peu changé la donne. Le saupoudrage de moyens était trop insuffisant, et le slogan « donner plus à ceux qui ont le moins » n'a pas empêché la formation de ghettos scolaires dans ces quartiers qui concentrent déjà les jeunes désoeuvrés et les chômeurs. À ces nombreux jeunes sans travail, sans logement correct et pour beaucoup issus de l'immigration, qui subissent en plus du racisme social le racisme tout court, le gouvernement n'a à offrir que du mépris et aucun autre avenir qu'un énième plan « banlieue » aussi inefficace que les précédents.

Et à leurs parents, que les patrons ont recrutés il y a quelques décennies pour les exploiter à la construction des routes et des bâtiments, ou sur les chaînes de montage des usines automobiles, l'État ose faire la morale, alors que c'est lui qui abandonne ces quartiers, quand il ne menace pas de supprimer les allocations familiales, ce qui ne peut qu'enfoncer les familles un peu plus dans la misère.

On nous parle de « mixité sociale ». Mais la mixité sociale sans la mixité des logements, c'est une illusion. La carte scolaire, qui, d'après ses défenseurs, contribuait à cette mixité et qui est maintenant supprimée, ne servait en fait pas à grand-chose, d'autant que beaucoup de ceux qui le pouvaient la contournaient. Mais même lorsqu'elle fonctionnait, le fonctionnement même de la carte scolaire faisait qu'un élève d'un quartier bourgeois de Paris était scolarisé dans un bon établissement de son beau quartier, tandis que celui qui vivait dans une cité laissée pour compte de banlieue se retrouvait dans le seul collège de ZEP qui y existait. Dans une société basée sur l'inégalité sociale, la mixité sociale ne peut pas plus exister que l'égalité des chances.

 

Un service public national qu'on démantèle et auquel on impose la logique de marché

 

Les inégalités entre quartiers, entre communes, voire entre régions se sont aggravées avec la décentralisation. L'État s'est déchargé sur les départements et les régions, comme sur les communes, d'un certain nombre de tâches, mais sans leur donner les moyens de les remplir. Plus une commune est riche, plus elle consacre d'argent à l'éducation, et les élèves des communes les plus pauvres se retrouvent doublement pénalisés, puisqu'aux difficultés sociales s'ajoute un environnement scolaire plus dégradé. Au lieu d'être compensées, au moins un peu, par l'État, les inégalités se creusent.

La logique de marché que le gouvernement voudrait bien imposer à l'éducation joue aussi un rôle dans le renforcement des inégalités. En prétendant améliorer le « rendement de la machine éducative, tout en réduisant les dépenses », Darcos ne fait que pousser les établissements à entrer en compétition pour attirer les meilleurs élèves, seule garantie d'une meilleure performance. C'est à celui qui affichera le meilleur palmarès de réussite au bac, ou qui multipliera les sections les plus prestigieuses, pour attirer les bons élèves comme on attire le chaland. Même les collèges de quartiers populaires s'y mettent pour proposer, qui l'option européenne à la mode, qui la classe à horaires aménagés pour le sport, afin d'éviter la fuite des élèves les moins pauvres du quartier, tentés de s'inscrire ailleurs.

Quelques lycées d'excellence à un pôle, une grande majorité d'établissements au bord de l'asphyxie à l'autre, voilà ce que prépare l'évolution actuelle du système éducatif.

Au vu de tout cela, on peut dire que, dans le domaine de l'éducation comme dans bien d'autres, les choses évoluent vraiment dans la mauvaise direction depuis des années. Et les économies faites sur son dos ne peuvent qu'accélérer la faillite du système éducatif.

Voilà la situation dans un pays qui a « un des meilleurs systèmes éducatifs du monde » comme dirait Sarkozy. La situation est-elle différente dans les autres pays impérialistes ? Sans parler de tous, quelques mots sur le plus puissant d'entre eux, les États-Unis.

 

L'éducation aux États-Unis

 

En matière d'éducation, les États-Unis, parce qu'ils sont la première puissance mondiale, sont aussi le pays qui montre le mieux à la fois les possibilités et les limites de l'éducation dans le cadre capitaliste de la société.

Quel contraste entre d'un côté les plus grandes universités du monde, où l'on travaille sur des sujets scientifiques qui nécessitent les connaissances les plus pointues, avec les moyens les plus modernes, et de l'autre côté la remise en cause de l'enseignement de la théorie de l'évolution dans les écoles publiques.

Dans le pays capitaliste le plus avancé, les prix Nobel peuvent côtoyer... un Musée de la création, ouvert il y a un an et demi, et qui montre l'histoire du monde selon le récit de la Genèse, présenté comme littéralement exact. Ainsi la Terre n'aurait pas plus de 6 000 ans, les hommes auraient jadis fréquenté les dinosaures, le déluge serait une réalité historique, dont témoignerait notamment l'existence du Grand Canyon, etc. Des idées d'un autre âge ?

Certes, mais diffusées avec des moyens modernes : un planétarium, des reconstitutions multimédias, comme celle qui présente les animaux cramponnés... à l'arche de Noé. Le créationnisme au lieu de la théorie de l'évolution dans les écoles !

Au-delà de l'anecdote, les fondamentalistes religieux cherchent depuis longtemps à imposer l'enseignement de la création dans les écoles publiques.

Au cours d'un procès retentissant qui eut lieu en 1925 dans le Tennessee, un enseignant fut jugé pour avoir enfreint la loi qui interdisait l'enseignement de la théorie de l'évolution dans les écoles de l'État. On lui reprochait d'enseigner « une théorie qui nie l'histoire de la création divine de l'homme telle qu'elle est enseignée dans la Bible et d'enseigner à la place que l'homme descend d'un ordre animal inférieur ». La presse parla du « procès du singe ». L'enseignant fut condamné, non pas sur le fond comme partisan de la théorie de l'évolution, mais pour n'avoir pas respecté la loi, loi qui sera maintenue dans quatre autres États du Sud jusque dans les années 1960, en même temps que la lecture obligatoire de dix versets de la Bible par jour.

Depuis, les créationnistes ont tenté d'imposer le « traitement équilibré » comme ils disent, c'est-à-dire l'enseignement de la création au même titre que la théorie de l'évolution. Déboutés en 1982 par des tribunaux qui ont jugé que la prétendue théorie de la création n'était pas scientifique, ce qui est quand même la moindre des choses, les créationnistes reviennent aujourd'hui à la charge sous le couvert de la théorie du « dessein intelligent ». Cette théorie ne conteste pas l'évolution, mais elle défend l'idée qu'un monde si complexe n'aurait pas pu exister sans l'intervention d'une intelligence supérieure. Et revoilà, à peine déguisée, la création divine.

 

Une école malade des inégalités sociales

 

De la même façon que chacun des États décide des programmes scolaires, il finance ses propres écoles, essentiellement avec le revenu des taxes locales. Ainsi les districts riches peuvent disposer de quelques bonnes écoles, tandis que celles des ghettos pauvres sont en ruines. De plus, l'enseignement public a pâti de la baisse d'impôts générale décidée par le gouvernement Bush, qui a accéléré la dégradation des écoles publiques, que fuient tous ceux qui peuvent payer une école privée. Le résultat, c'est qu'un quart des lycéens, et près de la moitié des lycéens noirs, ont de telles difficultés pour lire lorsqu'ils terminent leur scolarité que certaines universités publiques font des cours d'apprentissage de la lecture pour leurs étudiants.

 

Le cas de l'éducation dans la Russie soviétique

 

Une autre éducation a été possible dans un pays qui expérimentait une société différente du capitalisme. Il s'agit de la Russie révolutionnaire. Bien sûr, ce n'est pas un modèle de ce qu'il faudrait faire aujourd'hui, on n'est plus au début du XXe siècle. Mais cela donne néanmoins une idée de ce qu'il est possible de faire lorsqu'il y a la volonté politique et la conscience que l'éducation des hommes, c'est l'avenir de la société.

En Russie, les ouvriers, les soldats et les paysans prirent le pouvoir en 1917 et renversèrent le vieil ordre social tsariste. Ils provoquèrent une immense avancée dans le domaine de l'éducation, après des siècles d'obscurantisme et d'analphabétisme.

À la veille de la révolution de 1917, 80 % de la population était toujours illettrée. La plupart des écoles existantes étaient tenues par des popes de l'Église orthodoxe. En mettant fin au régime qui maintenait le peuple dans une misère noire, la révolution bolchévique mit fin également à l'analphabétisme, à un état d'ignorance et de superstitions inimaginables.

Lutter contre l'analphabétisme, une priorité Dès 1918, un commissariat à l'Instruction publique fut mis en place, et un décret promulguait l'alphabétisation de toute la population entre huit et cinquante ans. Malgré les bouleversements de la Révolution, puis les difficultés de la guerre civile, et en l'absence de moyens importants, l'enthousiasme révolutionnaire souleva des montagnes, le combat contre l'illettrisme fut mené dans tous les coins de la nouvelle URSS, du Turkestan jusqu'en Sibérie.

Un roman d'Aïtmatov raconte l'arrivée du « premier maître » dans un village de Kirghizie. Sachant lui-même tout juste lire et écrire, il dut faire face à la méfiance des paysans, qui hésitaient à lui confier leurs enfants. Établir l'école, convaincre enfants et parents, ce ne fut pas une mince affaire, mais il s'y attela avec fougue et ferveur. Et ce fut grâce à des milliers et des milliers de ces premiers maîtres qu'en quelques années l'analphabétisme recula radicalement, même parmi les peuples dont la langue ne connaissait pas l'écriture.

Des dizaines de milliers de centres de lutte contre l'analphabétisme furent créés, autant de bibliothèques. Pour alimenter la soif de savoir, surgirent des écoles nouvelles, des cours d'adultes, des facultés ouvrières. En 1920, il y avait un demi-million d'enseignants à travers tout le pays. Mais chacun était concerné, un décret exigeait de tout homme cultivé « qu'il considère comme son devoir d'instruire plusieurs illettrés ».

John Reed, un militant communiste américain qui vécut les débuts de la Révolution, écrivait : « Toute la Russie apprenait à lire, et lisait de la politique, de l'économie et de l'histoire, car le peuple voulait savoir et connaître (...) L'aspiration à l'éducation pendant si longtemps contenue éclata avec la Révolution. »

À propos du rôle du commissariat à l'Instruction publique, Lénine disait : «

D'en bas, c'est-à-dire de la masse des travailleurs que le capitalisme écartait de l'instruction, à la fois ouvertement par la violence, et par l'hypocrisie et la duperie, monte un puissant élan vers le savoir et les connaissances. Nous sommes fiers à juste titre de le seconder et d'être à son service. » Et il recommandait : « Pourquoi n'apprendrions-nous pas à donner au peuple en un an, malgré notre indigence actuelle, à raison de deux exemplaires pour les 50 000 bibliothèques et salles de lecture, tous les manuels nécessaires et tous les classiques de la littérature, de la science et de la technique modernes ? »

 

Une école au service d'une nouvelle société

 

Il s'agissait de créer une nouvelle école, « l'école unique du travail » que Boukharine et Préobrajenski décrivaient ainsi dans l'ABC du communisme en 1923 : « Cela signifie d'abord que la séparation des sexes doit être supprimée. Il faut écarter ensuite cette division des écoles en écoles supérieures, secondaires et primaires, dont les programmes ne sont point adaptés les uns aux autres. Il faut cesser également la distinction entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel, la division en écoles accessibles à tous et en écoles réservées aux classes privilégiées. L'école unique doit constituer une échelle unique que tout élève de la République socialiste peut et doit gravir en commençant par l'échelon le plus bas : le jardin d'enfants, et en terminant par le plus haut : l'Université. L'enseignement général et la culture polytechnique seront obligatoires pour tous. »

Il fallut aussi trouver des solutions au problème immédiat des orphelins.

De nombreux enfants et jeunes avaient perdu leurs parents dans la guerre mondiale, la révolution ou la guerre civile, et ils se retrouvaient livrés à eux-mêmes, voire tombaient dans la délinquance. Makarenko s'occupa dans les années 1920 d'une colonie de jeunes délinquants. Il chercha à les transformer en leur faisant mener une vie basée sur le travail et l'intérêt collectif, une vie d'où la loi de la jungle qu'ils avaient connue jusque-là était bannie et qui valorisait au contraire la vie collective et la responsabilité.

Pendant dix ans, il y eut une effervescence et un génie inventif dans le domaine de l'éducation et de l'enfance qui impressionnèrent jusqu'en Amérique le pédagogue et philosophe John Dewey, celui-là même que Trotsky choisit des années plus tard pour présider la commission chargée de démonter l'argumentaire des procès staliniens. Dewey vint en Russie en 1928 et en revint enthousiasmé par les écoliers comme par les maîtres.

 

Changer les comportements sociaux

 

Mais instruire, ce n'était pas que cela, il fallait aussi modifier les comportements sociaux. Les bolcheviks avaient pris le pouvoir dans un pays barbare : la crasse des idées, la brutalité des comportements, l'esprit bureaucratique et la corruption imprégnaient toute la société tsariste, du haut jusqu'en bas. Il fallait donc aussi que l'éducation soit un moyen de socialiser, de transformer les comportements.

Dans une petite brochure qui devint vite très populaire et qui s'appelait Les questions du mode de vie, Trotsky abordait différents aspects de la vie quotidienne. Des petites choses en regard des grandes qu'accomplissait la révolution ? Non, parce qu'il considérait que l'héritage du passé, ce n'était pas seulement l'arriération économique, mais aussi l'arriération des moeurs qui empoisonnait toute la vie sociale, depuis la famille jusqu'au sommet de l'État.

Pour changer cet état de choses, il appelait à combattre avec énergie l'alcoolisme, les préjugés religieux et les superstitions de toutes sortes, comme la grossièreté du langage qui reflétait celle des rapports humains.

Il fallait aussi rendre la culture accessible à tous. Les oeuvres d'art, les musées considérés comme la propriété du peuple entier furent protégés. Les salles de concerts, de ballets ou d'opéras furent ouvertes à tous et elles se remplirent de soldats en vareuses, d'ouvriers en habits de travail, d'enfants de tous les âges. Loin de détruire la culture, il fallait au contraire s'approprier ce que les classes riches avaient produit de mieux, et le mettre au service de tous. Il fallait assimiler les richesses accumulées par la connaissance humaine.

S'adressant aux jeunes communistes en 1920, Lénine expliquait : « Notre école doit donner à la jeunesse les bases de la connaissance, lui apprendre à élaborer elle-même les conceptions communistes, elle doit en faire des hommes cultivés. »

 

Le résultat

 

Malgré toutes les difficultés dues à la misère et à la pénurie, il y eut des tentatives nouvelles dans toutes les directions et de nombreuses

expérimentations, tout cela avec les moyens du bord. La bureaucratisation stalinienne allait y mettre fin.

Mais en un demi-siècle, la Russie passa d'une arriération quasi moyenâgeuse à la modernité, donnant une éducation générale et technique à des millions de Soviétiques, ainsi qu'à des générations d'étudiants de pays pauvres formés en URSS.

Et malgré le stalinisme qui a tout figé, le système d'éducation soviétique a sauvegardé une certaine universalité, une volonté de démocratiser l'enseignement et la culture, en les rendant accessibles au plus grand nombre plutôt que de privilégier une minorité. C'est en fournissant l'éducation la plus vaste à de larges masses que l'URSS occupa une place de premier plan dans la conquête de l'espace, dans la science.

« Le seul fait que la Révolution d'Octobre ait enseigné au peuple russe, aux dizaines de peuples de la Russie tsariste, à lire et à écrire, se place incomparablement plus haut que toute la culture russe en serre d'autrefois », écrivait Trotsky en 1932. Oui, quand on mesure l'ampleur de ce que le régime issu de la révolution a fait en matière d'éducation, sans même parler de ce qu'il a tenté de faire, on peut être fier d'être communiste !

 

Pour une autre éducation, il faut changer la société

 

Le système éducatif en France doit son essor historique au développement de la bourgeoisie. Dans le cadre du capitalisme, il ne pouvait qu'être limité, profondément inégalitaire, et il l'est resté jusqu'à aujourd'hui.

La meilleure éducation, la culture universelle, cela reste réservé aux enfants de la bourgeoisie.

Mais pour les enfants des classes populaires, l'école, c'est quand même ce que la société offre de mieux, avant l'exploitation capitaliste ou le chômage.

L'Éducation nationale, comme d'autres services publics, fait aujourd'hui partie des conditions d'existence de la population. Relativement gratuite, elle permet de pallier, au moins un peu, l'insuffisance des revenus des travailleurs. C'est pour cela que le désengagement de l'État, qui s'aggrave d'année en année et tous gouvernements confondus depuis trente ans, a des conséquences sociales catastrophiques, particulièrement dans les quartiers populaires. Et ce n'est pas l'annonce récente d'un recrutement de médiateurs dans ces quartiers pour lutter contre l'absentéisme scolaire qui peut changer quoi que soit.

C'est pourquoi les lycéens, les enseignants, les parents, tous ceux qui se mobilisent en ce moment pour limiter la dégradation actuelle, ont bien raison.

Et ils ont tout notre soutien. Mais leur combat ne peut vraiment déboucher que s'il s'inscrit dans un combat plus général contre le capitalisme.

Car la crise de l'éducation est liée à la crise du capitalisme. La bourgeoisie n'a plus rien à faire de la production elle-même, pourquoi donc investirait-elle dans l'éducation, c'est-à-dire dans la formation des producteurs ? On l'a vu, l'investissement de la bourgeoisie dans l'éducation, c'était d'abord un investissement sur le long terme, parce qu'il y avait une nécessité d'élever le niveau général d'instruction de la population laborieuse, pour permettre un accroissement ultérieur de la production. Mais aujourd'hui, les capitalistes ne voient même plus l'intérêt d'investir dans le long terme, dans une instruction minimale. La crise de l'éducation, c'est finalement l'un des aspects qui révèle le pourrissement du capitalisme, et par lequel son caractère sénile, usurier, se manifeste.

Une société débarrassée de toute forme d'exploitation et d'oppression, une société véritablement communiste, ferait de l'éducation une priorité, comme elle fournirait à tous la nourriture et le logement. Et cette éducation aurait lieu tout au long de la vie, elle ne serait plus confinée dans des institutions spécialisées, coupées de la société, mais elle favoriserait le développement des talents, des qualités de chacun à tout moment de sa vie, et pas seulement dans ses dix-huit premières années.

Marx, en son temps, écrivait que l'éducation « n'est pour l'immense majorité qu'un dressage qui en fait des machines ». Et il ajoutait qu'au contraire, elle devrait produire des « hommes complets », exerçant aussi bien des activités manuelles qu'intellectuelles et capables de s'assimiler la plupart des techniques de production. Marx rappelait que la bourgeoisie, à ses débuts révolutionnaires, avait elle-même posé plus ou moins consciemment un programme d'éducation « polytechnique ». Dans Le Capital, il soulignait une des contradictions du capitalisme : « Si la nature même de la grande industrie nécessite le changement dans le travail, la fluidité des fonctions, la mobilité universelle du travailleur, elle reproduit, sous sa forme capitaliste, l'ancienne division du travail avec ses particularités ossifiées. »

La spécialisation à outrance, la coupure entre travail manuel et travail intellectuel, sont liées au fonctionnement même de la société capitaliste et disparaîtront avec elle. Bien sûr, il faudra se spécialiser pour certaines tâches : on ne s'improvise pas médecin ou ingénieur dans l'électronique, ni même musicien virtuose. Mais chacun pourra acquérir des connaissances élevées dans les domaines qu'il choisira. C'est irréaliste ? Aujourd'hui certainement, car en consacrant près de quarante heures par semaine à travailler pour gagner un salaire, il n'y a plus guère le temps de se consacrer à autre chose.

Mais dans une société qui ne sera plus basée sur l'exploitation et le profit, où le travail nécessaire à la satisfaction des besoins de tous sera réparti également entre tous les membres, on trouvera largement le temps de se cultiver, d'approfondir ses connaissances techniques, d'accéder à la culture littéraire, scientifique ou artistique, d'apprendre de nouvelles langues selon ses goûts et ses sensibilités. François Jacob, le biologiste prix Nobel, explique que l'homme est programmé pour apprendre, comme le cheval est programmé pour courir ou l'oiseau pour voler.

Dans son ouvrage La femme dans le passé, le présent et l'avenir, Bebel, dirigeant socialiste allemand, imaginait déjà en 1883 : « La société future possédera, en quantités innombrables, des savants et des artistes de tous genres, qui emploieront activement une certaine partie de la journée à un travail physique et qui, le reste du temps, cultiveront les arts et les sciences selon leurs goûts. En même temps, disparaîtra la contradiction qui existe aujourd'hui entre le travail intellectuel et le travail manuel, contradiction que les classes dirigeantes ont fait tout leur possible pour renforcer, dans le but de faire paraître comme privilégié le travail intellectuel qui leur échoit principalement en leur qualité de classes dirigeantes et prépondérantes. »

Pour atteindre cela, il faudra se débarrasser d'un système économique dépassé et qui fait plus que jamais obstacle à des possibilités inouïes de progrès humain.

Oui, il faut renvoyer le capitalisme à la préhistoire de l'humanité ! Le communisme est l'avenir de la société !